LA CAZA DEL TESORO ASÍ ES LA REPÚBLICA DOMINICANA

Introducción

¿Conoce algunos lugares de la República Dominicana? ¿Cómo son nuestras Regiones? En este video documenental vamos aprender las diferentes regiones, conocer su gente y su  cultura, su música, sus hermosas playas de la República Dominicana.

Preguntas:

1) ¿Dónde se encuentra situada la República Dominicana?

2) ¿Cómo se caracteriza la República Dominicana?

3) ¿Son sus tierras adecuadas para el cultivo?

4) ¿Cuál es el símbolo significativo de la República Dominicana?

5)  ¿Cuál es la historia de la República Dominicana?

5) ¿Qué causó la desaparición total de los nativos habitantes de la isla?

6) ¿En que año se declaró la independencia de la República Dominicana?

7) ¿Cada cuanto año se corroboran elecciones libres en la República Dominicana?

8) ¿Cuál fue el primer deportista dominicano que gano 3 sayón en las grandes ligas?

9)  ¿Cuál fue el primer deportista que fue al salón de la fama?

10) ¿Cuáles recursos son pilares de economía de la Republica Dominicana?

11) Figura la República Dominicana Como uno de los mejores países con telecomunicación del continente. ¿Por qué?

12) ¿Dónde está situada la geografía de la República Dominicana?

13) ¿Menciona los cinco ejes montañosos de la República Dominicana?

14) ¿Cuál es la segunda ciudad mas poblada y cual es su símbolo?

15) ¿Dónde esta ubicada la provincia la vega y cual es su principal evento cultural?

Recursos:

Video así es la República Dominicana

http://videogoogle.com/videoplay?docid=7531184863756899082

http://kiskeya-alternative.org/publica/bolivar/atractiv.htm

La gran pregunta

16) Ahora piensa en todos los que has aprendido sobre la República Dominicana, e intenta contestar a esta pregunta: ¿Cuáles beneficios nos aporta el turismo a la economía de la República Dominicana?

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar (T.E.A.) constituyen un conjunto de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos.

Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha apuntado, no tan sólo no presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a la media.

Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficit específicos, estén acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.

Características Generales

Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:

1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación.
2- Trastornos de la percepción.
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.

No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

Causas y evolución

Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no obstante, se acepta la primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros factores no orgánicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno, la implicación de los padres, etc.

Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica no presentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo, si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retraso educativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivación, aversión por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.

Criterios diagnósticos

Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios:

1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico.

2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o déficit menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los test de CI y de rendimientos estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.

3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.

4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada.

5- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficit visuales o de audición no corregidos. Principales manifestaciones de los T.E.A:  1) Trastorno de la Lectura (Dislexia): El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación. Alteraciones asociadas al trastorno a) Mala lateralización Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal. b) Psicomotricidad Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a literalidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos. c) Problemas perceptivos Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás, referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo. Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras como la “b”, la “p”, la “d”, etc... Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”. d) Alteraciones en el lenguaje La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura. Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc... e) Comorbilidad Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura presentarían también un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-decodificación que escapan a su voluntad. Dislexia y ámbito escolar a) Etapa pre-escolar Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad. El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas, números, etc, de modo más concreto aquel que tienen formas semejantes como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se denomina inversión estática. Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”. b) Etapa escolar Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafías, escritura en espejo y disortografías. En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal comprensivo-expresivo bajo. La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención psicopedagógica. Evaluación psicopedagógica Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales como la inteligencia o la personalidad. A continuación se exponen los diferentes factores a evaluar: a) Nivel intelectual Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. b) Análisis específico lecto-escritura Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad. 3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años. 4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidad lectora de los niños e información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria. 6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO. 7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. 8- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y 11. c) Exploración perceptivo-motriz Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-temporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse las pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el niño en relación con su edad. Orientaciones para tratamiento de la Dislexia En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología. Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades. 2) Trastorno de la Escritura (Disgrafía) Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con niños que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresión oral. Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita. Disgrafía Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión. Disortografía Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura. Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores característicos. Síntomas del Trastorno de la Expresión Escrita Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad. Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto. Escribe lentamente, con letras informes y desiguales. Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras. Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba rápido. Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención. La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza. Evaluación psicopedagógica Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los procesos lecto-escritores. A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar: a) Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. b) Análisis específico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son:   1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. c) Evaluación percepción visual y maduración viso-motriz: 1- FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. Diseñada con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: Coordinación visomotora, Discriminación figura-fondo, Constancia de formas. Percepción de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales. TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la madurez viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su temperamento. d) Estilo cognitivo: El MFF-20. Esta prueba puede resultar útil para valorar el constructo Reflexividad-Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento académico y la adaptación personal y social del niño. Tratamiento psicopedagógico El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el síntoma identificado sino entendiendo al niño como expresión de un conjunto único de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc. El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensión y presión del lápiz sobre el papel. 3) Trastorno del Cálculo (Discalculia) Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría. Características del trastorno Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del trastorno del cálculo: Destrezas lingüísticas.: Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos. Destrezas de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números. Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división). Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente. Su sintomatología Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente: a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica:  El niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos: -No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. -Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9). Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha. c) En las operaciones: Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversibilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental. División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una. Sus posibles causas Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales. La Evaluación psicopedagógica La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales: 1- La Inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz. En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para el área verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elizabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas. En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: 1) Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. 2) Escritura de números: copia y dictado. 3) Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?). 4) Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) 5) Cálculo mental. 6) Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico. La Intervención psicopedagógica Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa. El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas: a) Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: 1) Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. 2) Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. 3) Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo. b) Cognitiva: Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo: 1) Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.). 2) Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc. 3) Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas. c) Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones: Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones. Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas. Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, Internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas. Desde la propia red recomendamos la zona clic con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombre de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras, sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para población infantil. 4) Trastorno de Lateralidad Cruzada Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribución de funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribución depende la utilización preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas respuestas o acciones. La lateralidad es una función compleja que se deriva de la organización binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos oídos, dos orejas, dos pulmones, dos riñones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras hemisféricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente información sensorial, orientándonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando eficientemente el mundo que nos rodea. Tipos de dominancia y lateralidad Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia: Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos (derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir. Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una pelota, mantenerse en pie con sólo una pierna, etc... Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina, se trata del ojo dominante. Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar más por un oído que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un teléfono móvil. Hablamos de lateralidad homogénea cuando mano, pie, ojo y oído ofrecen una dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo). Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la manual para pies, ojos u oídos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del ojo izquierdo). En estos casos también se habla de “asimetría funcional”. La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia es sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y escritura. Su Desarrollo Hasta los 4 o 5 años no tiene demasiada importancia conocer donde están la derecha y la izquierda. El niño va desarrollándose según su curso evolutivo y todavía resulta innecesario el conocimiento del espacio codificado según las coordenadas derecho-izquierdas. El espacio lo percibe el niño directamente. Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de la escritura y la lectura. Ahora el niño se va a encontrar con unos símbolos (letras y números) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensión de los mismo. ¿Qué determina la lateralidad? Los factores que intervienen en una buena organización lateral son muchos. A continuación se describen los más importantes: La información genética. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La educación y aprendizaje recibido. En la construcción de la lateralidad, siempre que no haya factores patológicos, se ha constatado un predominio de un cierto determinismo genético. Así algunos estudios apuntan que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos. También está probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a que los niños ya desde muy pequeños suelen recibir los objetos dirigidos a la mano derecha por parte de los adultos. Además muchos de dichos objetos están hechos para ser manipulados por diestros. Una de las actividades donde más se refleja la influencia social es en la escritura manuscrita. En las sociedades más conservadoras, en las que se prohíbe la escritura con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse entorno al 4 o 5%. Lateralidad y Aprendizaje Los niños que presentan una lateralidad homogénea (mano, pie, ojo, oído dominantes en el mismo lado), tradicionalmente se ha creído que tienen una mejor disponibilidad para el aprendizaje al poder integrar de forma más eficaz la diversa información sensorial. Esto puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de manera concluyente una relación efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no homogénea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo añadido a otros factores. Detectar y evaluar la lateralidad La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 años y coincidiendo con los primeros aprendizajes que precisan de códigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas edades la lateralidad probablemente aún está en construcción y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la evaluación debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del niño para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos. El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estén organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie. Aconsejamos para una evaluación correcta el uso de pruebas específicas como el Test de Dominancia Lateral de Harris. A modo de una primera aproximación se exponen algunas de las pruebas comunes para la valoración de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades: Dominancia manual: -Pedir al niño que coja un lápiz de la mesa y que escriba una serie de números (p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lápiz y escribe. En condiciones normales, ésta será la mano dominante. Se debe también pedirle que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no. -Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de números pero con la otra mano. Un niño diestro bien organizado debería presentar gran dificultad para efectuar los números con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes. -Otras pruebas de verificación: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles... Dominancia ocular: -Una de las pruebas clásicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material que pueda manejar el niño y que tenga un pequeño agujero central. Se le pide que en posición de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a través del agujero algún punto situado detrás (puede ser el propio evaluador). La siguiente instrucción es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el niño ha situado el agujero frente al ojo dominante. -Puede también evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al niño que mire a través de ellos. El ojo en el que se sitúa el objeto es el dominante. Dominancia de pie: Las pruebas clásicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante. Dominancia auditiva: Es, sin duda, a la que menos atención se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar mayor variabilidad según la tarea a efectuar. Las pruebas más sencillas consisten en entregar algún objeto con ruido tenue (auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es la dominante. Intervención Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervención sobre la lateralidad a efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervención temprana para evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervención a potenciar en el niño las dominancias establecidas. Cada niño es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar en cuanto a la necesidad de intervenir. En todo caso, el paso previo para cualquier intervención requiere de una correcta evaluación psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del niño, el conocimiento de la existencia de posibles trastornos orgánicos o secuelas de accidentes y también de los resultados del examen oftalmológico. La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la más corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el niño utiliza habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de niños diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa. En estos casos se aconseja que, si se decide la corrección de la lateralidad, actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo.

GESTIÓN EDUCATIVA

La Gestión consiste en:

• Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
• Definir los objetivos institucionales, las propuestas de acción y las prioridades en la administración de recursos.
• Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta, como los logros y problemas de la misma organización.
• Comprometer a todos los actores institucionales.
• Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.

El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no el que realiza todas las tareas), debe:

• Planificar
• Controlar
• Definición de objetivos
• Decisiones para solucionar problemas
• La comunicación
• Capacitación del personal
• La influencia del poder.

Se pueden  observar dos dimensiones, las establecidas en el contrato de trabajo y normativas institucionales, y las de su función en una dimensión no-tradicionista (dimensiones no formalizadas) lo que va mas allá de las normas escritas, las que circulan en los pasillos de la escuela o fuera de la misma.

La noción de autoridad es un concepto necesario comprender en la relación directivo - institución. Este liderazgo puede tener base en el saber y sus habilidades, en la continencia de situaciones afectivas, etc. El rol directivo implica la gestión de los procesos formales de la institución, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no planificadas como son las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales. 

El rol del director en una escuela con necesidad de cambio, en transformación educativa, pensando este proceso como una necesidad de reflexión, análisis, y cuestionamientos de sus propuestas, que orientan y reorientan la marcha institucional, con objeto de acomodarse a las necesidades de las demandas sociales de su territorio, y como también de tomar una perspectiva critica para poder modificar en función del desarrollo positivo de la sociedad que la sostiene. Lo que implica cambios tales que se modifiquen radicalmente las configuraciones institucionales. 

Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implícitos. Por ejemplo con las recompensas, gratificaciones sanciones, devoluciones, señalamientos de los docentes, implicando una modificación en su conducta, llevándolas a la satisfacción, la frustración o el desaliento posterior. Un error muy común en los directivos es de no mantener relaciones con sus subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van perdiendo noción de la realidad cotidiana de los docentes y empleados, con la posible consecuencia de hacer lecturas erróneas para la toma de decisiones. 

Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o conducciones a distancias son cubiertos comúnmente por la burocracia de los papeles, informes y memorándums, que son de suma importancia porque nos permiten el seguimiento "objetivo" de historicidad de las gestiones, sino que se transformen en herramientas que entorpezcan las instituciones. 

Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay grandes brechas entre lo que se pensó, lo que se transmitió, y lo que fue comprendido. Solo un seguimiento explicitado en los informes y las evaluaciones escritas, nos permiten tener un punto de anclaje un tanto más objetivo.

Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en un mundo de cambios permanente, que exige una reestructuración permanente de la institución, para que esta no quede caduca en su estructura, esta evolución cultural genera grandes ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que pueden desembocar en conflictos internos, con el consecuente deterioro de la tarea institucional. El rol del director es el de calmar las ansiedades o dar un marco contenedor de cambio, que permita restablecer los equilibrios correspondientes, quizás una solución es la de ir pensando, anticipando en equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuración. 

Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano y el programado. Una herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de registros personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de organización funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas sobre otras, previa evaluación de los requerimientos de las mismas.

IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen las TIC efectivamente son un elemento clave para lograr reformas educativas profundas y de amplio alcance. Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien quedar atrás en el continuo cambio tecnológico. Para que en la educación se puedan explotar los beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas.

 

Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al personal docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares tecnológicos, como son televisores, videograbadoras, computadoras y conexión a la red. La adecuación de profesores, alumnos, padres de familia y de la sociedad en general a este fenómeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma de vida; así, la escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera integral a los individuos, mediante prácticas escolares acordes al desarrollo humano.

De igual manera  tienen una serie de ventajas para el alumnado evidentes como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.

 

Es importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo colaborativo, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado. La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el por qué de tal opinión.

 

LA UTILIZACIÓN SEGURA Y EDUCATIVA DE INTERNET EN LAS ESCUELAS

LA UTILIZACIÓN SEGURA Y EDUCATIVA DE INTERNET EN LAS ESCUELAS

La gran paradoja es que el profesorado, verdadero responsable de la educación de la ciudadanía en el uso más seguro de Internet, se siente más inseguro y desorientado que el alumnado al que debe educar, con respecto a esta plataforma que en realidad no conoce.

Para ayudar a paliar esta necesidad se proponen las siguientes guías sobre contenidos y estrategias de utilización y formación, cuya finalidad es contribuir a lograr un empleo más seguro y educativo de Internet.

Internet como red social mundial es un espejo de la sociedad. No está controlada, por ahora, por ninguna organización central y no siempre se puede establecer la fiabilidad de la información que ofrece. Sin embargo, la misión de las escuelas ha sido siempre ayudar a los estudiantes a comprender y a comprometerse con la sociedad, proporcionándoles una  guía y un apoyo claros y sensatos. Los beneficios educativos que puede proporcionar Internet compensan sus posibles dificultades.

POSIBILIDADES PARA EL ALUMNADO

El desarrollo de habilidades en el manejo de las Tecnologías de Información y Comunicación capacita al alumnado para acceder a recursos variados, crear y compartir documentos de todo tipo y participar en actividades de aprendizaje sin restricciones de husos horarios ni emplazamientos geográficos.

Un gran número de estudios llevados a cabo en distintos países han confirmado que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación puede proporcionar además otros beneficios educativos significativos; entre otros, los siguientes:

·        Una ruptura más fácil de las barreras artificiales que separan la escuela del mundo que queda fuera de ella.

·        Un mejor aprendizaje de los contenidos de las distintas áreas curriculares, facilitando el trabajo interdisciplinar.

·        Adquisición de una mayor responsabilidad con respecto a la propia tarea de aprendizaje.

·        Mejora de habilidades investigadoras: búsqueda, documentación, clasificación, síntesis, comparación…

·        Incremento de la motivación, el disfrute y el interés en las experiencias de aprendizaje.

POSIBILIDADES PARA LA DOCENCIA

Del mismo modo, si Internet se integra en el desarrollo del currículum escolar, se convierte en una poderosa herramienta didáctica en manos de los docentes, pues permite y facilita:

·        El uso de información que la escuela ya tiene almacenada, ahorrando tiempo.

·        Recoger, almacenar y clasificar toda clase de datos de una forma estructurada y accesible.

·        Obtener de la red información variada, actual, novedosa y relevante para ser utilizada en las clases.

·        Proponer experiencias, actividades y proyectos de trabajo que impliquen el acceso del alumnado a la información contenida en la red.

·        Utilizar Internet como medio ágil y versátil de comunicación con colegas.

·        Estimular la utilización de Internet como medio de expresión, producción y difusión de las propias creaciones.

ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS ADECUADAS

La utilización educativa y segura de Internet requiere urgentes e intensivos programas de sensibilización y capacitación de los profesionales. La formación del profesorado en las tecnologías de información y comunicación requiere adquirir habilidades y conocimientos tanto en lo referente a la educación sobre y para Internet como a la educación a través de Internet. Algunas recomendaciones para la formación del profesorado son las siguientes:

1.     La clave para un uso más seguro y educativo de Internet es la propia formación de usuarios y el desarrollo de una  actitud responsable.

2.     La experimentación conjunta de profesorado y alumnado en el uso de Internet es una estrategia educativa de primer orden para promover la formación atenta y controlada de ambos.

3.     Campañas de concienciación intensiva y extensiva así como programas concretos que promuevan la información clara pero completa sobre las virtudes y los riesgos de Internet y sobre su uso adecuado.

4.     Potenciar el establecimiento de relaciones estables de comunicación y cooperación online entre centros y profesorado es otra estrategia de formación compartida que ayuda a caminar entre la incertidumbre y a superar el aislamiento que paraliza las iniciativas de innovación.

5.     Llevar a cabo estrategias educativas de navegación compartida.

INTERNET COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA SEGURA: ¿QUÉ PASOS PRÁCTICOS PUEDE DAR EL PROFESORADO?

El empleo de las TIC en los centros y en las aulas adquiere su auténtica dimensión educativa cuando se ponen al servicio de la innovación de la práctica. A este respecto, y descendiendo a aspectos más concretos, el papel que podría desempeñar el profesorado incluiría, entre otras cosas:

·        Guiar la navegación de los alumnos y de las alumnas en Internet.

·        Vigilar el tiempo de conexión a la red para asegurarse de que no es excesivo.

·        Proporcionar criterios por los cuales los estudiantes puedan desarrollar habilidades críticas en el uso de Internet. Ej. « ¿Cómo podemos saber que determinada información es veraz?»

·        Alertar al alumnado respecto al hecho de que existen sitios inapropiados en Internet y discutir con él de modo franco los aspectos implicados.

ELEMENTOS DE INTERNET Y SU USO EDUCATIVO

A) Utilización Segura del Correo Electrónico en la Escuela

El equipo de docentes deberá desarrollar una política en relación con el uso adecuado del correo electrónico en el aula, qué tipo de acceso se le permitirá a los estudiantes y qué requisitos técnicos son necesarios para poner en marcha esa política. Puede ser muy útil explorar las posibilidades educativas de herramientas de comunicación como los programas de mensajería instantánea (“messenger”) que circunscriben el intercambio a usuarios previamente concertados y confieren un ámbito de seguridad  del que carece el correo electrónico abierto al exterior

B) Sitios Web Escolares

La página Web es una tarjeta o revista de presentación de la escuela, sus proyectos, actividades y propósitos, por lo que debe estar claro que es el colectivo y sus experiencias y no los individuos particulares quienes asumen el protagonismo en la Web. Las escuelas tienen la responsabilidad de asegurarse de que cada uno de sus estudiantes está salvaguardado en el uso de la red, de forma que ninguno de sus alumnos ni alumnas pueda ser identificado o contactado por visitantes externos.

Por lo tanto, los sitios Web escolares no deberían incluir ni detalles personales ni nombres de ninguno de los estudiantes, no debiendo ofrecer fotografías, direcciones personales o teléfonos.

C) Salas de Chat en el Aula

Las salas de chat son algo más que un escenario para probar nuevas personalidades; el lugar en sí se puede convertir en híper-real, puesto que todos los que allí participan son conscientes de que «nadie es quien dice ser».

No obstante, las sesiones de chat, debidamente organizadas por el profesorado y obedeciendo a propósitos educativos, pueden ser un instrumento útil, ágil y potente, por medio del cual los estudiantes tengan la oportunidad de compartir ideas y aprender en colaboración con los demás.

D) Reglas  Sencillas Para El Uso Sensato De La Navegación Por Internet  (Para El Alumnado)

NUNCA…

·        Des a alguien que conozcas en Internet tu dirección personal, tu número de teléfono o tu nombre, a menos que tus padres te den permiso específico para hacerlo.

·        Envíes a nadie una foto, un número de tarjeta de crédito o datos bancarios, sin antes consultarlo con tus padres o tutores.

·        Respondas a mensajes desagradables o incitantes. Siempre consulta con tus padres o tutores si encuentras algún mensaje de este tipo o si  ves fotografías obscenas mientras estás conectado, y ponlo en conocimiento de tu proveedor de Internet.

SIEMPRE…

·        Mantén en secreto tu clave de acceso, no la compartas con nadie.

·        Comprueba con tus padres o tutores la idoneidad de permanecer en una sala de chat.

·        Ten siempre cuidado en una sala de chat. Incluso si la sala es específica para jóvenes, de momento no existe forma alguna de comprobar que efectivamente quien habla contigo es un niño o una niña. Puede tratarse de una persona adulta que intenta engañarte.

·        Sal de una sala de chat si alguien te dice o te escribe algo que te haga sentir incomodidad o preocupación. Asegúrate de comunicárselo a tus padres o tutores.

·        Muéstrate siempre como eres, no trates nunca de aparentar que eres otra persona.

CONSEJOS PRÁCTICOS GENERALES PARA EL PROFESORADO

La visibilidad del ordenador y su uso en un entorno estimulante (libros, juegos didácticos, plantas, tableros,...) crea un espacio abierto al pensamiento formal y al conocimiento.

·        No coloquéis el ordenador en una esquina. Siempre que sea posible habilitad zonas para ordenadores en áreas sociables y abiertas con la pantalla orientada al centro de la habitación. La visibilidad es un síntoma de apertura y protege mucho mejor que cualquier filtro.

Convertid  el aula de informática en un espacio lo más abierto, luminoso y atractivo posible. Usad colorido, plantas, acuarios, carteles que conviertan el espacio en un lugar familiar y acogedor